• مقدمة 7
  مدخل: بواعث الدراسة وأهدافها ومحاورها والمنهج المتبع فيها 9
  (الفصل الأول): الأهداف التربوية 20
  – تعريفات ومصطلحات 20
  – الأهداف التربوية العامة 24
  – أهداف المراحل التعليمية 28
  – خاتمة 41
  – مصادر الفصل الأول 44
  (الفصل الثاني): المناهج الدراسية 45
  – مدخل: نظرة أولى إلى تطور المناهج في البلاد العربية 45
  القسم الأول: السلم التعليمي 52
  القسم الثاني: الخطة الدراسية 55
  – في التعليم الابتدائي 55
  – في التعليم الإعدادي ومرحلة التعليم الأساسي 58
  – في التعليم الثانوي 62
  – نظرة عامة وخاتمة 66
  القسم الثالث: أسس المناهج وتنظيمها وأساليب إعدادها وتطويرها وتقويمها 67
  – أسس المناهج 67
  – تنظيم المناهج 68
  – أساليب إعداد المناهج 70
  – من يضع المناهج 70
  – تقويم المناهج 72
  خاتمة 72
  – مصادر الفصل الثاني 75(الفصل الثالث): الإدارة التربوية 77
  مدخل 77
  القسم الأول: الإدارة التربوية في مرحلة ما قبل الاستقلال وفي المرحلة
  التالية على الاستقلال حتى الثمانينات 79
  القسم الثاني: حاضر الإدارة التربوية 86
  – (أولاً) لمحة موجزة عن صورة النظام الإداري الحالي في كل قطر من الأقطار العربية 86
  – (ثانياً) نظرة إجمالية إلى خصائص الإدارة التربوية الحالية واتجاهاتها 113
  القسم الثالث: خاتمة 123
  – نظرة تقويمية مستقبلية إلى واقع الإدارة التربوية في البلاد العربية 123
  – مصادرة الفصل الثالث 128
  (الفصل الرابع): إعداد المعلمين وتدريبهم 129
  – مدخل 129
  القسم الأول: إعداد المعلمين وتدريبهم منذ الاستقلال حتى المرحلة الحالية 130
  القسم الثاني: الاتجاهات السائدة حالياً في إعداد المعلمين وتدريبهم في
  البلاد العربية 133
  (أولاً) إعداد المعلمين في المرحلة الابتدائية 134
  (ثانياً) إعداد المدرسين في المرحلتين الإعدادية والثانوية 134
  (ثالثاً) إعداد مدرسي التعليم الفني 134
  (رابعاً) تدريب المعلمين في البلاد العربية في مراحل التعليم المختلفة
  وفي التعليم الفني 134
  القسم الثالث: نظرة شاملة على التربية العربية في مجال إعداد معلمي
  المرحلة الابتدائية وتدريبهم 172
  – مصادر الفصل الرابع 181
  (الفصل الخامس): نظم الامتحانات في البلاد العربية 183
  – مدخل 183
  – واقع الامتحانات في البلاد العربية 185
  (أولاً) مستوى الامتحانات 185
  (ثانياً) أنواع الامتحانات 190
  (ثالثاً) مواد الامتحانات 193
  (رابعاً) الشروط المطلوب توافرها في المتقدم للامتحانات العامة 194
  (خامساً) وضع أسئلة الامتحانات 196
  (سادساً) الأمور التي تراعى عند وضع الأسئلة 200
  (سابعاً) تصحيح الامتحان 203
  (ثامناً) الغش في الامتحانات 208
  مصادر الفصل الخامس 213
  (الفصل السادس): خاتمة 215
  (أولاً) نظرة شاملة خاطفة 215
  (ثانياً) أهم جوانب التطور في الأنظمة التربوية العربية 217
  (ثالثاً) الدراسة المقارنة وتطوير الأنظمة التربوية في البلاد العربية 220
  ملحقات الدراسة:
  – الملحقات الخاصة بالمناهج الدراسية 225
  – المحلقات الخاصة بالإدارة التربوية 259
  – الملحقات الخاصة بالامتحانات المدرسية 227

بواعث الدراسة وأهدافها ومحاورها
والمنهج المتبع فيها

بواعث الدراسة:
الدراسة كما يدل عنوانها «دراسة مقارنة للاتجاهات السائدة في الواقع التربوي في البلاد العربية» في مجالات أساسية هي: الأهداف التربوية – المناهج الدراسية – الإدارة التربوية – إعداد المعلمين وتدريبهم – نظم الامتحانات.
-1 والهدف الأساسي من هذه الدراسة هو معرفة الواقع التربوي العربي معرفة موضوعية، والكشف بالتالي عن جوانب القوة والضعف فيه، وذلك كله بغية الانطلاق فيما بعد من هذه الإحاطة العلمية بالواقع التربوي العربي إلى رسم السبل المؤدية إلى تطوير ذلك الواقع وتحديد آفاقه المستقبلية.
إنها بتعبير آخر، تنطلق من حقيقة تصدق في أي مجال، سواء في مجال العلوم الإنسانية أو في مجال العلوم البحتة، وهي أننا، على حد تعبير «فرنسيس بيكون
F. Bacon» «لا نقوى على تغيير الأشياء ما لم نطعها»، أي ما لم نكشف عن حقيقتها وعن القوانين التي تتحكم في مسيرتها. أو إذا شئنا أن نقتبس تعبيراً أوضح نطق به لسان مؤسس علم الاجتماع في الغرب «أوغست كونت Auguste Comte»، قلنا معه إن معرفة الأشياء تقود إلى التنبؤ بمسيرتها وهذا بدوره يقود إلى السيطرة عليها.
وهل نحن في حاجة إلى الاستنجاد بالدراسات المستقبلية التي ذرّ قرنها منذ الخمسينات، لنؤكد معها أهمية معرفة الاتجاهات الحاضرة والماضية في أي مجال إن نحن أردنا أن نطل على المستقبل ونُرهص به بحيث يكون لنا في صنعه شأن ونصيب؟
وهكذا فإن تطوير نظام التربية في البلاد العربية والإمساك بزمام مسيرتها المقبلة يستلزمان أولاً وقبل كل شيء معرفة ذلك النظام ماضياً وحاضراً وتشخيصه وتقويمه، ليكون ذلك كله عدة الساعي إلى تطويره تطويراً ممكناً وناجعاً، يصدر عن معرفة بدخائل هذا النظام وبما يومئ إليه واقعه من حاجات ومطالب حاضرة ومقبلة.
-2 وإذا كانت معرفة الواقع التربوي من أجل تطويره حقيقة بدهية تصدق على كل عصر، فإنها في البلاد العربية وفي المرحلة الراهنة التي تمر بها تغدو مطلباً حاسماً وجوهرياً لا يحتمل التسويف، وذلك لأسباب عديدة نكتفي بأهمها:
-1-2 الواقع التربوي في البلاد العربية واقع حُوّل قُلّب، مغذّ في سيره، يأخذ أبعاداً تزداد اتساعاً يوماً بعد يوم بسبب التزايد السكاني الكبير وبسبب تزايد الطلب الاجتماعي على التعليم. وهكذا تتعرض معظم القيادات التربوية في البلاد العربية، أمام هذا الواقع التربوي المتغير الذي يفرض نفسه، إلى أن تفقد الزمام، وتفقد القدرة على توجيه الشأن التربوي. وكثيراً ما تغدو أمام الأفواج الطلابية المتدافعة، في موقف المنفعل الراضخ لا في موقف الفاعل الموجه. ومن هنا كان من الهام أن تقف النظم التربوية في البلدان العربية أمام ذاتها بين الفينة والفينة موقف تأمل ونقد وتمحيص، يستهدف دراسة ما آلت إليه الأمور وتحليله، بغية استعادة زمام المبادرة والقيادة. وتتخذ وقفة التأمل والدراسة الموضوعية هذه شأناً خاصاً حين تتم على نطاق الوطن العربي، بحيث يستهدي كل بلد عربي بتجارب أشقائه.
-2-2 وإلى جانب التغير السريع في النظم التربوية في البلاد العربية، بسبب الضغط السكاني والاجتماعي بوجه خاص، وهو تغيّر يملي، كما رأينا، الإمساك بمسيرة هذه النظم عن طريق دراسة واقعها الموضوعي، ثمة تغيرات سريعة أيضاً تتم في العصر، سواء في ميدان التربية أو في سواه من ميادين الحياة الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والسياسية. وهذه التغيرات تصيب اليوم العالم بأسره وتفرض على البلدان المختلفة اتجاهات البلدان المتقدمة ومواقفها وقيمها وبناها وأهدافها. ولا بد للبلدان النامية بوجه خاص من أن تقوم بجهد سريع متئم من أجل الحيلولة دون ابتلاع هويتها الثقافية والقومية. ومثل هذا المطلب الصعب يملي جهوداً مشتركة تضطلع بها البلدان العربية مجتمعة في شتى ميادين الحياة وفي ميدان التربية بشكل خاص. ولعل هذا الميدان مدعوّ خلال السنوات القادمة إلى أن يكون رأس الحرْبة في تأكيد الهوية الذاتية والاستقلال الذاتي للبلدان العربية، أمام الهجمة المريعة التي تحاول أن تجعل من ثقافة العالم كله «ثقافة مسطحة» تتشاكل وتتشابه في كل مصر، وتفرضها البلدان المتقدمة تكنولوجياً، بل يفرضها أكثرها تقدماً وسلطاناً. ومن هنا تأتي أهمية دراسة الواقع التربوي العربي دراسة تحليلية نقدية، ولا سيما من زاوية البحث عن مدى قدرته على تكوين روح الاستقلال، ورفض التبعية في شتى المجالات، وتوليد القوى والقدرات القومية المبتكرة الخلاقة في شتى ميادين الحياة.
-3-2 وإلى جانب ما يمليه التغير السريع في النظام التربوي العربي وفي النظام العالمي من ضرورة مراجعة نظم التربية في اللباد العربية مراجعة مشتركة، ثمة مشكلات في قلب النظام التربوي العربي يكاد لا ينجو منها بلد، تملي مثل هذه المراجعة وما تستلزمه من دراسة موضوعية للواقع القائم. ونذكر أهم هذه المشكلات عابرين:
-1-3-2 هنالك الإنفاق الكبير الضخم على التعليم، ذلك الإنفاق الذي تنوء بحمله حتى الدول العربية الغنية (لكونه – في كل الأحوال – منافساً لضرورات الإنفاق في مجالات أخرى غير التعليم). وهذا الإنفاق التربوي الذي يزيد على 5% من الدخل القومي في بعض البلدان العربية، لم يلمس المجتمع آثاره التي كان يتوقعها في التنمية الشاملة وفي الإنتاج. ولئن كانت آثار التربية آثاراً بعيدة المدى وغير منظورة دوماً، فإن استمرار التخلف والعجز عن دخول مرحلة التصنيع (في عصر ما بعد الصناعة) في بلدان عربية عرف أكثرها التعليم منذ حوالي نصف قرن من الزمان، أمور تجأر أمام العين المجردة وتشهد على فراق واضح بين التوسع الكمي في أعداد المعلمين، وبالتالي في أعداد المعلمين والمدارس، وبين النتائج الحضارية لذلك التوسع.
-2-3-2 وخير شاهد على عجز كثير من النظم التربوية العربية ما نشهده في معظم البلدان العربية من بطالة لدى المتعلمين تزداد اتساعاً يوماً بعد يوم، ومن هجرة للمثقفين بلغت مستويات خطيرة ومريرة. ولئن كان من الصحيح أن النظام التربوي ليس مسؤولاً وحده عن هذه الظاهرة، ما دامت التربية جزءاً من نظام اقتصادي واجتماعي شامل تؤثر فيه ويؤثر فيها، فمما لا شك فيه مع ذلك أن النظام التربوي العربي لم يضطلع بنصيبه في هذا المجال ولم يفعل إلا قليل القليل لمكافحة ظاهرتي البطالة والهجرة لدى المتعلمين. وبدلاً من أن يعيد النظر في مناهجه وأقسامه واختصاصاته بحيث تلائم حاجات السوق المتجددة، خضع في معظم الأحيان للضغط الاجتماعي، وعجز عن توليد بنى تعليمية جديدة فيها من المرونة والتشعيب وتنويع الاختصاصات وتجديدها والتدريب المستمر ومشاركة مؤسسات العمل وسوى ذلك ما يجعلها أقدر على تكوين متعلمين يملكون من المعارف والمهارات والخبرات ما ييسر امتصاصهم من قبل سوق العمل. هذا فضلاً عن فقدان الارتباط غالباً بين الخطط التربوية وبين خطط القوى العاملة، الأمر الذي يجعل الصلة شبه مفقودة بين الحاجات الحالية والمقبلة للتنمية الاقتصادية والاجتماعية وبين التوسع القريب والبعيد للنظام التربوي.
-3-3-2 ومهما تتسع مقومات النظام التربوي، ومهما تتعدد جوانبه وميادينه، يظل المعلم، في رأي الكثرة الكاثرة من المربين، عصب العملية التربوية وجوهرها، وقوام النظام التربوي ومحوره. وههنا أيضاً تواجه البلدان العربية مشكلة وجدت منذ أمد طويل، ولكنها اتخذت في العقود الأخيرة أبعاداً خطيرة تعرّض النظام التربوي كله للبحران والفشل. ونعني بتلك المشكلة تدني رواتب المعلمين والمدرسين والأساتذة في مختلف مراحل التعليم. ولا شك أن تدني الأجر المادي يقود شئنا أو أبينا إلى تدني العطاء العلمي للمعلمين، وكثيراً ما يؤدي إلى تدني مستوى الذين يقبلون بالتعليم مهنة لهم. وفي الأحوال جميعها، فإن التدني المخيف في رواتب المعلمين في شتى مراحل التعليم في العقود الأخيرة، لا بد أن يؤدي إلى جو من عدم الاكتراث بل الكراهية للعلم والتعليم لدى المعلمين والمتعلمين على حد سواء. وبهذا ينقلب العلم والتعلّم عملية آلية، لا حياة فيها ولا دوافع ذاتية تغنيها، ولا مكان فيها للمبادرة الذاتية، بله الإبداع والابتكار، الأمر الذي يؤدي بدوره إلى تضاؤل الفوائد التنموية التي تجنى من التربية، ويجعل كلفتها كلفة مفرطة في مقابل فوائدها التنموية المتضائلة.
-4-3-2 هذا طرف من المشكلات الحادة التي يجأر بها النظام التربوي العربي، والتي تدعو بدورها إلى دراسة هذا النظام دراسة واقعية تحليلية، بغية الكشف عن تلك المشكلات ومعرفة وسائل معالجتها بالتالي.
ولقد كان بودنا – لولا ضيق المجال – ولولا مخافة الابتعاد عن مقاصد الدراسة الأساسية – أن نذكر مشكلات أخرى، قد لا تقل شأناً عن تلك التي ذكرنا، وتكوّن بدورها بواعث أخرى تدفعنا إلى دراسة الواقع التربوية العربي: كالمشكلات المتصلة بضعف الخطط التربوية والسياسات التربوية – وكالمشكلات المنبثقة عن غموض الغايات والأهداف التربوية وبالتالي الفلسفة التربوية – الخ… ولكنا ندع هذا كله ونمضي تواً إلى الحديث عن الأهداف المباشرة لهذه الدراسة.
أهداف الدراسة المباشرة ومحاورها:
-1 من خلال مثل هذه البواعث انطلقت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، حين عزمت على إعداد مشروع يستهدف القيام «بدراسة مقارنة للاتجاهات السائدة في الواقع التربوي في البلدان العربية» يتناول مجالات خمسة هي: الأهداف التربوية – المناهج التربوية – الإدارة التربوية – إعداد المعلمين وتدريبهم – نظم الامتحانات.
-2 ومن أجل الاضطلاع بهذه المهمة، جعلت المنظمة المشروع ذا مرحلتين:
(الأولى) يتم فيها إعداد دراسات فطرية حول الواقع التربوي في المجالات التي أتينا على ذكرها.
(والثانية) يتم فيها إعداد بحث مقارن للاتجاهات السائدة في الواقع التربوي في البلاد العربية في المجالات السابقة.
-3 وفيما يتصل بالمرحلة الأولى بدأت المنظمة منذ سنوات في إعداد دراسات قطرية تشمل المجالات الخمسة في معظم البلدان العربية. وقد استطاعت، بمعونة الدول العربية، أن تحصل على نيف وخمسين دراسة قطرية. وقد قامت بطبع هذه الدراسات عام 1986. ثم عادت فطلبت إلى الدول العربية تجديدها فاستجابت إلى ذلك. وكانت حصيلة الدراسات تبعاً للميادين على النحو المبين في الجدول الآتي:

قديمة قديمة تم تحديثها جديدة تم إعدادها
عدد الدراسات في مجال الأهداف
(12) (3) وصلت
(4) لم تصل.. وصلت
(3) لم تصل
(2)
عدد الدراسات في مجال الإدارة
(16) (6) (5) (4) (1) صفر
عدد الدراسات في مجال الامتحانات
(15) (4) (5) (4) (2) صفر
عدد الدراسات في مجال المناهج
(16) (4) وصلت
(3) لم تصل
(4) وصلت
(2) لم تصل
(3)
عدد الدراسات في مجال
إعداد المعلمين وتدريبهم
(16) (5) (5) (2) (3) (1)

أما توزع الدراسات القطرية على البلاد العربية فيلخصه الجدول الآتي:
نظم الامتحانات في: الأهداف التربوية في:
جمهورية السودان الجمهورية العربية السورية
دولة قطر الجمهورية العربية الليبية الشعبية
المملكة المغربية الاشتراكية العظمى
دولة الإمارات العربية المتحدة جمهورية السودان
الجمهورية العراقية الجمهورية التونسية
دولة الكويت جمهورية مصر العربية
جمهورية الصومال الديمقراطية المملكة المغربية
سلطنة عمان المملكة الأردنية الهامشية
المملكة الأردنية الهامشية دولة الإمارات العربية المتحدة
جمهورية مصر العربية الجمهورية العراقية
الجمهورية العربية السورية دولة قطر
الجمهورية الإسلامية الموريتانية دولة الكويت
المملكة العربية السعودية الجمهورية الإسلامية الموريتانية
الجمهورية التونسية
الجماهيرية العربية الليبية الشعبية
الاشتراكية العظمى

الإدارة التربوية في: إعداد المعلمين وتدريبهم في:
دولة الكويت دولة قطر
الجمهورية الإسلامية الموريتانية الجماهيرية العربية الليبية الشعبية
جمهورية مصر العربية الاشتراكية العظمى
الجمهورية العربية السورية الجمهورية التونسية
الجمهورية العربية اليمنية الجمهورية العربية السورية
المملكة المغربية جمهورية السودان
الجماهيرية العربية الليبية الشعبية جمهورية مصر العربية
الاشتراكية العظمى الجمهورية الإسلامية الموريتانية
المملكة الأردنية الهامشية جمهورية اليمن الديمقراطية الشعبية
جمهورية السودان دولة البحرين
المملكة العربية السعودية المملكة الأردنية الهامشية
دولة البحرين دولة الكويت
دولة الإمارات العربية المتحدة سلطنة عمان
الجمهورية التونسية دولة الإمارات العربية المتحدة
سلطنة عمان المملكة العربية السعودية
دولة قطر الجمهورية العراقية
الجمهورية العراقية المملكة المغربية
المناهج الدراسية
الأردن
دولة الإمارات العربية المتحدة
دولة البحرين
الجمهورية التونسية
المملكة العربية السعودية
جمهورية السودان
الجمهورية العربية السورية
جمهورية الصومال الديمقراطية
الجمهورية العراقية
سلطنة عمان
دولة قطر
دولة الكويت
الجماهيرية العربية الليبية الشعبية الاشتراكية العظمى
جمهورية مصر العربية
المملكة المغربية
الجمهورية الإسلامية الموريتانية
الجمهورية اليمنية
-4 وتمثل الدراسة الحالية حصاد المرحلة الثانية من المشروع، فهي، كما قلنا أكثر من مرة، دراسة مقارنة للاتجاهات السائدة في الواقع التربوي العربي، منطلقها الأساسي الدراسات القطرية التي تمت في المرحلة الأولى. وهكذا أجرى البحث الحالي مقارنة بين البلدان العربية المختلفة في كل مجال من المجالات التربوية الخمسة، وذلك من خلال دراسة تحليلية كشفت عن أوجه التشابه وأوجه الاختلاف. كما تريثت بوجه خاص عند مقارنة واقع البلدان العربية المختلفة في كل مجال من المجالات الخمسة مقارنة تستهدف الكشف عن الثغرات وبيان مواطن القوة ولا سيما في بعض المسائل التربوية الهامة.
وبتعبير آخر، لم يكن هدف البحث الذي بين أيدينا القيام بمقارنة صمّاء أو تقديم صورة فوتوغرافية صامتة، بل كان هدفه المقارنة من أجل تشخيص العلل وتبيّن مواطن الصحة بحيث تصبح الدراسة المقارنة أقرب ما تكون إلى الدراسة التقويمية، التي تحلل وتشخص وتشير بإصبعها إلى مواطن القوة والضعف، وتكاد تومئ بالحلول.
ولئن كانت الدراسات القطرية لا تساعد الباحث دوماً على القيام بمثل هذه المقارنة التقويمية، فلقد كان من الممكن عن طريق جهد خاص وعن طريق قراءة ما بين السطور وما وراءها، بل عن طريق إكمال ما ورد في الدراسات القطرية بمعلومات مستقاة من مصادر أخرى أكثر بياناً وتوضيحاً، التغلب على هذه الصعوبة إلى حد كبير.
-5 على أن لدراستنا هذه حدودها وقيودها المفروضة. ولا يعني هذا فقط أنها تفرض علينا التقيد بما ورد في الدراسات القطرية إلى حد كبير، بل يعني ما هو أشمل وأبعد:
-1-5 فالدراسات القطرية التي بين أيدينا تقتصر على ميادين تربوية خمسة. ولا شك أن هذه الميادين تكوّن أهم مقومات النظام التربوي. غير أن ثمة ميادين تربوية أخرى ذات شأن: مثل البحث التربوي والخدمات الاجتماعية والنفسية والنشاطات اللاصفية والتقنيات التربوية والأبنية المدرسية وسوى ذلك، وهذه الميادين لم تكن بين المجالات الخمسة التي عُنيت بها الدراسات القطرية.
-2-5 يضاف إلى هذا أن معظم الدراسات القطرية، حين عالجت أي مجال من المجالات الخمسة، لم تعالج غالباً إلا بعض الجوانب، وأغفلت جوانب هامة كثيرة. فالتقارير عن الإدارة التربوية، من قبيل المثال لا الحصر، وجهت جل اهتمامها إلى الهيكل التنظيمي لوزارة التربية، وأغفلت ما هو أهم شأناً ولا سيما في عصرنا، عصر الإدارة والتنظيم: مثل التقنيات الحديثة في الإدارة، ومسيرة العمليات الإدارية، والتخطيط التربوي كجزء من الإدارة، وإعداد القادة الإداريين وتدريبهم، فضلاً عن الإدارة المدرسية والتوجيه التربوي (التفتيش). ومثل هذا يقال عن سائر المجالات.

المنهج المتبع في إعداد الدراسة:
-1 لقد تم تشكل فريق من خمسة باحثين (أي بعدد المجالات الخمسة للدراسة). بإشراف كاتب هذه السطور. وقد تولى كل باحث من الباحثين الخمسة مجالاً من المجالات، وذلك على النحو التالي:
الأهداف التربوية: الأستاذ الدكتور محمود السيد عميد كلية التربية بجامعة دمشق سابقاً ومدير الإدارة التربوية بالمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم حاليّاً.
المناهج الدراسية: الأستاذ الدكتور فخر الدين القلا رئيس قسم المناهج بكلية التربية بجامعة دمشق.
الإدارة التربوية: الأستاذ الدكتور أنطون رحمة رئيس قسم أصول التربية بكلية التربية بجامعة دمشق سابقاً وعميد الكلية حالياً.
إعداد المعلمين وتدريبهم: الدكتور يونس ناصر عضو الهيئة التعليمية بكلية التربية بجامعة دمشق.
نظم الامتحانات: الدكتور أحمد عنبر الأستاذ بكلية التربية بجامعة دمشق سابقاً.
وتم تنسيق العمل والاتفاق على أسلوب الدراسة من خلال اللقاءات الفردية ومن خلال عدد من الاجتماعات المشتركة التي عقدت لهذه الغاية.
وقد استبانت من خلال الحوار أمور عدة أهمها:
-1-1 لا بد أن تحمل الدراسة المقارنة في أي مجال طابع ذلك المجال وطبيعته وما يتوافر في الدراسات القطرية حوله. وهكذا لا بد أن يقوم بعض التباين في أسلوب العروض الخاصة التي يقدمها الباحثون المختلفون، وذلك تبعاً للمجال الذي عكف كل منهم على دراسته.
-2-1 ومع ذلك أمكن الاتفاق على قاسم مشترك شامل في معالجة الدراسات المقارنة في المجالات الخمسة كلها، قوامه، كما سبق أن ذكرنا، انتهاج المنهج التحليلي المقارن، والإعراض عن المنهج الوصفي الخالص. على أن الطابع المقارن اختلف شدة ووضوحاً باختلاف الباحثين. فهو عند قليلهم دقيق بل كمّي أحياناً، وهو عند كثرتهم مترجح بين التصريح والتلميح، بين التخصيص والتعميم. ويرجع بعض هذا إلى تباين الموضوعات التي يعالجونها وتباين الدراسات القطرية التي يعتمدون عليها.
-3-1 لم تحاول الدراسات المقارنة التي قدمها الباحثون في المجالات المختلفة أن تمضي من المقارنة والتحليل إلى التشخيص والتقويم. ولم تفعل ذلك إلا عابراً ونادراً، وتركت الأمر في هذا المجال للدراسة الجامعة الشاملة التي سيتولاها المشرف على الفرق، كما سنرى.
-2 هذه الدراسات المقارنة الخمسة التي أعدها الباحثون هي التي اعتمدنا عليها اعتماداً أساسياً في إعداد الدراسة النهائية الجامعة التي بين أيدينا. ومع ذلك فقد كان لا بد أحياناً من سد بعض الثغرات (وهي ثغرات مصدرها الدراسات القطرية غالباً وتقادم عهدها أو نقص بعض البيانات فيها)، وذلك عن طريق مصادر أخرى أحدث وأشمل، أو عن طريق الخبرة الميدانية المباشرة التي قُدّر لنا الاطلاع عليها في كثير من البلدان العربية.
وقد تم الانطلاق في الدراسة الحالية من المنطلقات التي سبق أن أشرنا إليها والتي نوجزها فيما يأتي:
-1-2 تقوم الدراسة الشاملة بدراسة الواقع التربوي في البلدان العربية دراسة مقارنة متبنية التصنيف الذي نص عليه تكليف المنظمة، نعني دراسة كل من المجالات الخمسة على حدة، وتخصيص فصل لكل منها. وقد رأينا أن نضيف إلى الفصول الخمسة التي تعالج كلاً من المجالات على حدة، فصلاً سادساً جامعاً هو بمثابة النظرة الشاملة المتكاملة للواقع التربوي في مجالاته المتكاملة.
-2-2 الدراسة دراسة مقارنة تجنح إلى التقويم، بمعنى أنها تحاول ما وسعها ذلك أن تستخلص من المقارنة بين الواقع التربوي في البلدان العربية في كل مجال الثغرات والمشكلات المشتركة بين البلدان العربية والمشكلات الخاصة ببعضها دون بعضها الآخر، وتشير بالتالي إلى ما ينبغي عمله من أجل تجاوز هذه المشكلات. هذا طبعاً بالإضافة إلى اهتمام الدراسة المقارنة بالكشف عما يتوافر لدى بعض البلدان العربية من نشاطات تربوية متقدمة جديرة بأن تحتذى وما قد يكون فيها من تجارب تربوية واعدة.
-3-2 ولا يعني هذا رسم التصورات الواجبة لمسيرة التربية في البلدان العربية. فمثل هذا التصور المستقبلي لما ينبغي أن تكون عليه التربية في البلاد العربية يحتاج إلى دراسة برأسها بل إلى دراسات. وكل ما في الأمر أن الدراسة المقارنة التقويمية تشخّص الواقع التربوي بما له وما عليه، وتكشف عن بعض ثغراته وتشيد ببعض محاسنه ومنطلقاته الجديدة، ممهّدة السبيل لدراسة أو دراسات تالية تجعل هدفها الانتقال من التشخيص والتقويم إلى رسم خطط الإصلاح والتطوير.
-4-2 الدراسة الحالية إذن مستقاة من الدراسات القطرية (التي نيفت على الخمسين) والتي قدمتها الدول العربية، ومن الدراسات المقارنة الخمس للمجالات التربوية الخمسة التي قام بها فريق الباحثين. ولكنها في الوقت نفسه تحاول أن تحتويها وتتجاوزها معاً. وقد تأثم بسبب هذا التجاوز أحياناً، ولكنه تأثم قد يغتفر لأن مرجع التجاوز أولاً وآخراً النظرة المؤلّفة الناقدة، والبيانات الموثوقة وإن لم تشتمل عليها الدراسات القطرية، والاستعانة بالرؤية الشاملة والمعاناة الملموسة أحياناً لواقع التربية في البلدان العربية ومشكلاته.
-5-2 لم تُعنَ الدراسة عناية مستقلة بالحديث عن التطور التاريخي للواقع التربوي في البلدان العربية في كل ميدان من الميادين الخمسة. ولكنها لم تغفل أن تضع هذا الجانب التاريخي نصب عينيها، إيماناً منها بأن الواقع التربوي الحالي لا يُفهم غالباً إلا من خلال تطوره ومخاضه. وهكذا وجهت الدراسة جلّ اهتمامها إلى الواقع التربوي الحالي، مستعينة في فهمه وإدراكه وتحليله ونقده بمسيرة مولده، وبما تركت المراحل السابقة عليه من بصمات وبنَى خاصة.

عبد الله عبد الدائم