تصدير 5

الباب الأول
التربية في العصور القديمة
1. التربية لدي الأقوام البدائية 13
2. التربية الشرقية القديمة 25
التربية الهندية 25
التربية لدى بني إسرائيل 29
التربية الصينية 32
التربية في اليابان 36
التربية لدى الآشوريين 39
التربية لدى الفرس 42
التربية لدى قدامى المصريين 45
3. التربية اليونانية 53
التربية الأثينية والتربية الإسبارطية 53
سقراط 59
أفلاطون 64
كزينوفون 74
أرسطو 79
4. التربية الرومانية 85
التربية لدى قدماء الرومان 85
كوانتيليان 89
سينيكا 93
فلوطارخس 94

الباب الثاني
التربية المسيحية والعصر الوسيط
القديس جيروم وتربية الفتيات 107
شارلمان 113
آلكوين 115
بيرانجيه دي تور 120
أبيلار 122
جيرسون 124

الباب الثالث
التربية العربية
القسم الأول: التربية في العصر الجاهلي 131
القسم الثاني: التربية العربية في الإسلام 141
1. معاهد التعليم في الإسلام 145
(أ) أمكنة التعليم قبل انتشار المدارس 145
الكتّاب 146
القصور 147
حوانيت الوراقين 148
منازل العلماء 148
الصالونات الأدبية 149
البادية 151
المسجد 152
(ب) أمكنة التعليم بعد ظهور المدارس 154
(جـ) المكتبات 157
(د) الخوانق والربط والزوايا والبيمارستانات 160
2. المدرسون 165
المستوى الاجتماعي للمدرسين 166
حالة المدرسين المالية 168
الصفات الواجبة للمدرسين 171
3. التلاميذ 177
صفات طالب العلم 177
تقديس العلم والعلماء 181
4. أساليب التربية والتعليم عند المسلمين 183
سن التعليم 183
العقل والجسم 184
طريقة التعليم 185
العقاب 193
مراحل التعليم 197
5. مناهج التعليم وموضوعات الدراسة 201
تصنيف العلوم 204
مبادئ اختيار المنهاج 210
الطابع العام للعلوم بعد الإسلام 218
6. تربية المرأة في الإسلام 223
7. رجال التربية في العصر الإسلامي 229
1- الغزالي 229
2- ابن خلدون 242
3- آراء بعض المربين المسلمين من كتبهم 252
ابن سحنون 252
الثعالبي 253
ابن مسكويه 254
إخوان الصفاء 257
ابن سينا 258
ابن عبد البر 259
الزرنوجي 260
العلموي 260
الباب الرابع
عصر النهضة والنظريات التربوية في العصر الحديث
ما هي النهضة 265
1. إيراسموس 273
مجمل آرائه التربوية 274
مؤلفاته 275
2. رابليه 279
نقد التربية القديمة 279
التربية الجديدة 281
3. مونتيني 287
تربية «مونتيني» الشخصية 288
غاية الثقافة 290
أنواع الدراسات 291
وسائل الدراسة 292
معايب تربية «مونتيني» 293
4. الأصول البروتستانتيه للتعليم الابتدائي 297
ما هو الإصلاح البروتستانتي؟ 297
لوثر 301
راتيش 307
كومنيوس 308
5. الإصلاح الكاثوليكي 323
جماعة اليسوعيين 324
الجانسينيون وطائفة «بور رويال» 329

الباب الخامس
التربية في القرن السابع عشر
1. «فينيلون» 335
كيف غدا «فينيلون» مربياً؟ 335
رسالة «تربية الفتيات» 337
تربية «دوق بورغونيا» 345
تيليماك 348
2. التربية لدى فلاسفة القرن السابع عشر 351
ديكارت 351
مالبرانش 355
لوك 357

الباب السادس
التربية في القرن الثامن عشر
روسو و«إميل» 372
مستبقو روسو 372
كتاب «إميل» 375
مبادئ «إميل» العامة 380
أقسام الكتاب 378
نظرة عامة 393

الباب السابع
بستالوتزي والتربية الألمانية
التربية الألمانية 397
فرانكه والأتقياء 398
بستالوتزي 401
كيف أصبح بستالوتزي مربياً؟ 403
«ليونارد وجرترود» 406
ملجأ الأيتام في «ستانتز» 408
مدارس «برجدورف» 411
«كيف تعلّم جرترود أطفالها» 412
«كتاب الأمهات» 417
معهد «إيفردون» 419
المبادئ الأساسية للتربية عند بستالوتزي 424
بستالوتزي وروسو 428

الباب الثامن
فروبل ورياض الأطفال
حياة فروبل 434
في «كايلهاو» 439
«برجدورف» وولادة رياض الأطفال 443
هدايا فروبل 444
انتشار رياض الأطفال 447
فروبل ومبادئه النفسية 449

الباب التاسع
هربارت
علم النفس التربوي قبل هربارت 453
علم النفس التربوي لدى هربارت 457
مذهب الخطوات الشكلية 464
هربارت والمنهاج المدرسي 468
وحدة المنهاج والطرائق 470
هربارت وأتباعه 472
الباب العاشر
نشأة علم التربية
هربرت سبنسر 480
آلكسندر بين 493

الباب الحادي عشر
التربية في القرن العشرين
1. ما هي التربية الحديثة؟ 501
المبادئ الأساسية للتربية الحديثة 503
1- تقدم التربية على التعليم 504
2- استناد التربية إلى علم النفس 508
3- الطفل محور التربية 512
4- الاستقلال 524
5- توفير بيئة طبيعية 530
6- تربية فردية وسط روح جماعية 534
7- جو من التفاؤل والثقة 537
2. طريقة «منتسوري» ورياض الأطفال 541
حياة منتسوري ونشأة أفكارها 542
الخصائص الأساسية للمدرسة المنتسورية 543
نظرة نقدية 552
3. طريقة «دوكرولي» ومراكز الاهتمام 553
حياة دوكرولي ونشأة أفكاره 553
خصائص تربية دوكرولي 555
الألعاب التربوية 562
الطريقة «الجملية» في القراءة 563
نظرة نقدية 564
4. طريقة «دالتون» 567
مبادئ طريقة «دالتون» 570
تنظيم الدراسة في طريقة دالتون 573
التعيينات 574
نظرة نقدية 576
5. مشروع «ونتكا» 579
مبادئ الطريقة 580
منهاج الدراسة 581
نظرة نقدية 582
6. طريقة المشروع 585
نشأة الطريقة 585
مبادئ الطريقة العامة 587
أنواع المشروعات 588
خطوات طريقة المشروع 589
صعوبات طريقة المشروع 592
نظرة نقدية 594
7. طريقة «فرينيه» 597
نشأة «فرينيه» وطريقته 597
مبادئ الطريقة 600
المطبعة في المدرسة 601
نظرة نقدية 605
8. «كرشنشتانير» ومدرسة العمل 607
نشأة أفكاره 607
مبادئه التربوية الأساسية 609
العملية التربوية 611
مدرسة العمل 616
نظرة نقدية 619
فهرست المراجع 621
الفهارس العامة 631
1- الأعلام 633
2- القبائل والشعوب والأمم 648
3- اللغات والمذاهب والفنون 650
4- الدول – المدن – المؤسسات 654
5- طباعة ومطبوعات 659
6- الأحداث والوقائع 665
7- الآيات القرآنية الكريمة 666
8- كلمات تربوية وأقوال مأثورة 667
9- القوافي 669

في عام 1960 صدر كتابنا «تاريخ التربية». ورغم الذيوع الذي عرفه لدى الدارسين والمعنيين بالتربية. شكا ثغرات عديدة، أبرزها أنه أغفل الحديث عن موضوعين هامين كبيرين: أحدهما التربية العربية في الجاهلية والإسلام، وثانيهما التربية في القرن العشرين.
يضاف إلى هذا أن تطور الدراسات المتصلة بتاريخ التربية في السنوات الأخيرة، جعلنا نشعر بالحاجة إلى إعادة النظر في كثير من جوانب ذلك الكتاب، مضيفين إليه حقائق جديدة، محاولين الربط بين ما ورد فيه من أنظار تربوية تاريخية وبين ما استحدث من اتجاهات تربوية وليدة خلال العقد الأخير.
وهكذا قادنا التنقيح والتصحيح إلى توليد كتاب جديد، اعتمدنا فيه على كتابنا القديم، وزدنا عليه زيادات غيّرت هيكله وجوهره. وقد حوى خاصة باباً كاملاً عن التربية العربية الإسلامية وآخر عن التربية في أوائل القرن العشرين.
على أننا ما نزال نشعر بأن هذا السفر الذي نقدمه للقراء لا يعدو أن يكون مدخلاً موجزاً لتاريخ التربية والأفكار التربوية. ولا غرابة في ذلك، إذا ذكرنا أن التاريخ المفصل المتعمق لأي عصر من عصور التاريخ التربوي يتطلب سفراً برأسه بل أسفاراً. أو لم يضع المربي الفرنسي «مارو» كتاباً ضخماً عن التربية اليونانية وحدها؟ ألم توضع أسفار كاملة عن التربية العربية والإسلامية؟ والتربية في القرن العشرين، هل تجدي فيها تلك اللمسات العابرة، بعد أن نمت واتسعت وتعددت شعابها في هذا القرن؟
وقد يغفر لنا هذا النقص، أننا أردنا الكتاب مرجعاً ميسّراً لطلاب التربية في الجامعات ومعاهد المعلمين، وأننا وطّأناه لهذه الغاية وجعلناه مورداً قريب المتناول، قادراً على أن يقدّم قصة التربية منذ القديم حتى اليوم في خطوطها العامة ومعالمها البارزة ومحطاتها الكبرى.
ولعله بذلك يدفع قارئيه إلى مزيد من التعمق، حيث يريدون التعمق، وإلى فضل من التنقيب. وحسبه أن يكون المتكأ والمنطلق لمن أراد أن يتزيّد من البحث. ولمن يود أن ينتقل من الشعاب الضيقة إلى ما وراءها من دروب أوسع وميادين أرحب.
ونحن اليوم، حين نعود إلى العناية بتاريخ التربية، يدفعنا إلى ذلك هاجسان:
الأول أن معرفة تطور الفكر التربوي مدخلٌ لازب لكل من أراد أن يفهم الأنظار التربوية والاتجاهات التربوية والنظم التربوية التي نعيش اليوم في قلبها. فهذه الأنظار والاتجاهات والنظم، مهما تعرف من تجديد وتحديث، وليدة مخاض تاريخي طويل وتجربة إنسانية بعيدة الجذور. وهي تحمل دوماً وأبداً شكل الإناء الذي ولدت فيه منذ القديم وتعبق برائحته وطعمه. وليس هنالك، في مجال التربية وسواها، خلقٌ من عدم، أو ابتداعٌ من فراغ، بل الأمر أولاً وآخراً أمر نضج متراكم عبر الزمان وجهد موصول على ممر الأيام. وقد لا نفقه معنى الكثير من ثمرات التربية الحديثة إذا لم نعرف أصولها وجذورها، وإذا لم نتبيّن كيف ولدت وتكوّنت من خلال الإرث التاريخي الذي تنتسب إليه.
والهاجس الثاني الذي يدعونا إلى التريث عند تاريخ التربية من جديد، هو أننا نشهد في أيامنا هذه ثورة تربوية جذرية، تحاول للمرة الأولى في التاريخ أن تعيد النظر في إرث التربية كله وأن تضع موضع التساؤل والبحث إطارها التقليدي وأساليبها العريقة التي عرفتها منذ أقدم العصور حتى اليوم. وهذه الثورة التربوية التي نشهد بذورها في السنوات الأخيرة تنتفض للمرة الأولى في وجه الإطار الأزلي الذي عرفته التربية منذ مئات السنين، إطار الصف والمعلم والطالب، محاولة توليد نظم تربوية لا تقوم بالضرورة في هذا الإطار التقليدي، بل تحطّمه وتتجاوزه. وهذا ما نجده في تلك الأفكار والتجارب التربوية التي شاعت في أيامنا، متحدثة عن تربية تتجاوز المدرسة وإطارها إلى تربية في «الهواء الطلق» تتم خاصة عن طريق وسائل الإعلام الحديثة وعن طريق التقنيات الحديثة. وهذا ما نجده في تلك التجارب التربوية التي تتحدث عن تربية تجاوز سنوات الدراسة المألوفة ومرحلة العمر المعروفة، وتتجه إلى مراحل العمر جميعها وتستمر من المهد إلى اللحد (كما في التربية المستمرة الدائمة). وهذا ما نجده أيضاً في الاتجاهات التربوية التي ترفض أن تقصر التعليم والإعداد والتدريب على فريق من الناس دون سواهم، وعلى جزء من المجتمع دون غيره والتي تطمح بالتالي إلى تحقيق شعار «المجتمع المتعلّم».
هذه الاتجاهات جميعها تسائل إذن للمرة الأولى عن شكلٍ آخر للتربية، غير الشكل المدرسي الذي عرفته التربية حتى اليوم. إنها تشكك في صلاح هذا الشكل، وتطرح طرحاً جدياً السؤال التالي: هل التربية التي عرفتها الإنسانية خلال سنوات بعيدة، والتي تتم خلال مرحلة من العمر معينة وفق سلّم دراسي مقنن وفي إطار تعليمي مرسوم (صف + معلم + طالب)، هي أفضل شكل وأمثل طريق لإعداد الإنسان لعصره، أو بتعبير أصح. للعصر المقبل الذي سيحيا فيه، مع كل ما فيه من مفاجآت؟ وجوابها على هذا التساؤل سلبي، ويقينها أن هذا النموذج التاريخي التقليدي لم يعد صالحاً في عصر الثورة العلمية والتكنولوجية، وفي عصر الحاسبات الإلكترونية، وفي عصر الجماهير الواسعة العريضة، وفي عصر التغير السريع في المعارف والتقنيات. وهي على أية حال
لم تعد صالحة لإعداد أبناء القرن الحادي والعشرين.
وإذا كان الأمر كذلك، غدا لزاماً على المربي اليوم أن يحيط علماً بالجذور التاريخية للتربية التي تحاول الثورة التربوية الحديثة نقضها ورفضها، وأن يدرك العوامل الفكرية والاجتماعية والاقتصادية التي أنشأتها وكونتها في ظروف معينة، والتي زالت اليوم وتغيرت فلزم أن تزول التربية المرتبطة بها وتتغير.
بل المسألة تتعدى هذه الإحاطة التاريخية بجذور الإطار التقليدي للتربية وبواعثها وعوامل نشأتها:
فمن المفارقات أن ما تطمح إليه الاتجاهات التربوية المحدثة من تربية موجهة إلى أفراد المجتمع كله. تتم عن طريق وسائل المجتمع جميعها وثقافته في شتى أبعادها، مطمحٌ نجد له جذوره وأصوله في تاريخ التربية نفسه. فالتربية، كما سنرى، لم تتخذ دوماً شكل التعليم المدرسي، بل عرفت لدى كثير من الشعوب أشكالاً أخرى أكثر مرونة وأرحب مجالاً. بل لعلها في بداياتها قريبةٌ كل القرب من النهايات التي نرجوها اليوم: لقد كانت تتم غالباً عن طريق المجتمع ككل، وكانت تهدف أولاً وآخراً إلى دمج الفرد بعادات مجتمعه وتقاليده وقيمه وأساليبه في كسب العيش. ولم تتكوّن التربية المدرسية المقصورة على مرحلة
من مراحل العمر، القابعة بين جدران المدرسة، إلا في عصور متأخرة نسبياً. ولعل الذي ولّد هذه التربية المدرسية وقوّاها – ولا سيما في الغرب الذي انتقلت منه إلى سواه – هو جملة الظروف التي رافقت الثورة الصناعية الأولى، ومن قبلها الظروف التي أملتها التربية الدينية وتربية رجال الدين والنبلاء.
وسوف نرى مثلاً أن التربية العربية والإسلامية كانت في أوائل عهدها أقرب إلى التربية المبثوثة غير المباشرة، التي تتم عبر المجتمع كله وتقدَّم لأفراد المجتمع جميعهم. هذا ما نجده في التربية التي كانت تقدمها القبيلة لأفرادها، وهذا ما نجده في التربية الإسلامية التي كانت تتم في مؤسسات المجتمع كلها، كالمساجد والزوايا ودور الوراقين وبلاط الخلفاء وسواها. بل هذا ما نجده حتى في «الكتاتيب» التي عرفتها العصور الإسلامية المتأخرة، والتي كانت أشبه بما يدعونه اليوم «المدرسة بلا صفوف»، يتلقى فيها الطلاب من مستويات مختلفة أنواعاً من التعليم يلائم قابلياتهم ويتفق مع ما وصلوا إليه من معرفة في كل فرع من فروع الدراسة، ويجلسون فرادى أو في حلقات، ويعلّم كبيرهم صغيرهم، ويكتفي «شيخهم» بالإشراف على المجموعة وتوجيهها وتقسيم العمل بين أعضائها. ولا يعني هذا أن «المدرسة بلا صفوف» التي تطمح إليها بعض الاتجاهات التربوية والتي نجدها مطبقة في العديد من التجارب التربوية، هي «الكتّاب» كما عرفناه، بمزاياه ونقائصه. غير أن من الصحيح القول إن الكثير من بذور هذه الاتجاهات الحديثة كان قائمة في «الكتّاب» وسواه من حلقات العلم في المجتمع العربي. أفلا نجد في أحدث التجارب اليوم تلك المدرسة المؤلفة من قاعة واحدة كبيرة تضم الطلاب جميعهم على مختلف مستوياتهم، يعملون فيها في فرق ومجموعات تتكوّن دوماً على أشكال جديدة وفق الأغراض التعليمية المنشودة؟
وليس هدفنا أن نخوض في الحديث عن الاتجاهات التربوية الجديدة وعن جذورها في بعض أشكال التربية القديمة. وحسبنا ما ذكرنا لنبيّن أهمية الاطلاع على تاريخ التربية واستقرائه من هذه الزاوية.
وهكذا نجد في خاتمة المطاف أن الإطلالة على نشأة التربية وتطورها مطلب أساسي لابد منه لفهم ما نجده في التربية اليوم من أشكال تقليدية تنتسب إلى الماضي، وما نجده فيها أيضاً من رؤى جديدة ومحاولات وليدة تريد الخروج على تلك الأشكال التقليدية، وكثيراً ما تلتقي – وهي الثائرة المجددة – مع أفكار وأنماط تربوية لم تكن غريبة تماماً على تاريخ التربية.
ولا حاجة إلى القول أولاً وآخراً إن الحاضر والمستقبل يتصلان اتصالاً عضوياً بالماضي وإن أي بناء جديد – في أي ميدان من ميادين الحياة
الإنسانية – جهدٌ يربط الماضي بالحاضر والمستقبل. وكل محاولة لبناء نظرة مستقبلية تظل تائهة غير مستقرة إذا لم تدرك موقعها بالقياس إلى الماضي. ومثل هذا الموقف يزداد أهمية في مجتمعنا العربي، إذا أدركنا أننا في أمسّ الحاجة إلى أن نعقد الصلة بين سعينا المحدث لبناء مجتمع عصري وبين الإرث التاريخي الذي
ما يزال يعيش بين ظهرانينا، والذي لابد أن نجلوه ونعيد فهمه، إذا أردنا أن نتجه به نحو الغد.
وكلنا أمل أن يكون كتابنا هذا جزءاً من جهد موصول يستهدف بناء أفكارنا التربوية ونظمنا التربوية بناء يتجه إلى المستقبل عن طريق استيعاب التجربة الإنسانية في شتى عصورها، وعن طريق وضع تجربتنا المرجوة في إطار تلك التجربة الإنسانية الشاملة، وفي إطار تجربتنا التاريخية الخاصة.

بيروت في 10/10/1973 عبد الله عبد